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		<title>La educación es presencial</title>
		<link>https://blog-humanitas.ucsp.edu.pe/educacion-presencial/</link>
		
		<dc:creator><![CDATA[adminucsp]]></dc:creator>
		<pubDate>Thu, 10 Sep 2020 20:22:42 +0000</pubDate>
				<category><![CDATA[Educación]]></category>
		<category><![CDATA[José Manuel Rodríguez Canales]]></category>
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<p>En una de las reuniones televisadas (<em>on line</em>&nbsp;dirían en otro idioma&nbsp;<em>exitoso</em>) que se nos han vuelto rutina, un amigo dijo, no sin razón, que la educación es esencialmente&nbsp;<em>presencial</em>.</p>



<p>En ese momento me di cuenta de una de esas cosas obvias cuya profundidad pasa muchas veces desapercibida: la&nbsp;<em>presencia</em>&nbsp;no se agota con la inmediatez física. De hecho, mi amigo estaba presente cuando habló, no era un avatar ni una grabación: habló en tiempo&nbsp;<em>real,</em>&nbsp;desde un lugar&nbsp;<em>real</em>&nbsp;y en una circunstancia&nbsp;<em>real</em>. Y los demás lo escuchamos y vimos de forma&nbsp;<em>real.&nbsp;</em>La única diferencia es que su presencia estaba&nbsp;<em>mediatizada</em>&nbsp;(hablaba a través de un medio) y por ello,&nbsp;<em>deslocalizada</em>&nbsp;(era irrelevante el lugar en el que estaba).</p>



<p>Evidentemente, no es lo mismo hablar con alguien cara a cara o escuchar a un profesor en el aula de clase, que verlo en una pantalla y oírlo por un parlante. Se pierden muchos de los mensajes que las personas transmitimos al ponernos física e inmediatamente ante los demás: cómo nos vestimos, movemos, miramos, enfatizamos o matizamos lo que decimos, la entonación de las palabras, el contacto visual directo (esto sería una&nbsp; nota a pie de página pero como nadie las lee, la pongo acá: considérese también, digo, para no andar por ahí&nbsp;<em>idealizando</em>&nbsp;lo presencial, que también ocurre ese fenómeno llamado&nbsp;<em>presenteísmo</em>&nbsp;por el cual uno está sin estar, sentado en una carpeta con cara de nada).</p>



<p>Sin embargo, a pesar de estas valiosísimas pérdidas que no pueden ser suplidas, también se ganan cosas cuyo valor está por descubrirse con la&nbsp;<em>presencia mediata</em>. Y no son un&nbsp;<em>peor es nada</em>, sino ventajas reales que antes no teníamos en cuenta con suficiente interés. Veamos algunas.</p>



<p><strong>El alcance&nbsp;</strong><em><strong>cuantitativo</strong>&nbsp;</em>se multiplica. Podemos llegar a miles de personas a la vez.</p>



<p><strong>La posibilidad de transmitir ideas se&nbsp;<em>intensifica</em></strong>. Podemos preparar mejor lo que decimos, hacerlo más preciso sin la presión de tener gente presente, mirando nuestra inseguridad. Prescindimos también de los&nbsp;<em>mensajes ruidosos&nbsp;</em>que necesariamente se cruzan en un público físicamente presente: gente que se duerme, caras de no entender, gestos de indiferencia, etc.</p>



<p><strong>La presencia de lo que enseñamos se puede hacer más constante</strong>&nbsp;en la vida de las personas a las que llegamos. Podemos llegar por varios canales y optimizar los mensajes con diversos recursos.</p>



<p><strong>La ilustración y ejemplificación de los contenidos se multiplica</strong>&nbsp;en sus variantes y posibilidades. Podemos usar viñetas, pizarras, música, textos, juegos, vídeos, etc.</p>



<p><strong>El contenido se puede revisar</strong>&nbsp;adecuándose a la circunstancia del alumno. Podemos grabar la clase para que sea revisada cuantas veces sea necesario, podemos recibir sus inquietudes y pensarlas mejor.</p>



<p><strong>Las posibilidades de interacción crecen muchísimo</strong>. Tanto por mensajes de textos, como por audios o a través de la pantalla, tenemos la capacidad de absolver dudas y escuchar personas que probablemente en la clase presencial no habríamos atendido.</p>



<p><strong>Nuestra presencia como profes se&nbsp;<em>democratiza.&nbsp;</em></strong>Estamos al alcance de todos los que se conectan. Y estamos al alcance de la misma manera para todos: la distancia que hay entre su nariz y la pantalla.</p>



<p><strong>Los prejuicios disminuyen</strong>. Al brotar del aislamiento cultural y una suerte de pretensión de superioridad, muchos prejuicios tienden a desaparecer con la presencia de personas de diversos lugares y culturas del mundo.</p>



<p><strong>La situación de enseñar a distancia nos pone en la necesidad de pensar en la&nbsp;<em>experiencia del usuario</em></strong>, un término ya acuñado como UX (dígalo con siglas en inglés y ganará dinero y prestigio, síganme para más consejos) que en realidad es la tradicional empatía o solidaridad que todo profesor, de lo que sea, necesita para enseñar.</p>



<p><strong>Esta misma situación también exige de nosotros pensar en el diseño</strong>&nbsp;(otra expresión&nbsp;<em>anovedosada</em>&nbsp;en inglés:&nbsp;<em>design thinking</em>, síganme para más consejos y bla, bla, bla) de nuestras clases ya no tan concentrados en los contenidos sino en la forma en que los transmitimos. Y, créanme, es muy entretenido hacerlo.</p>



<p><strong>La capacidad del aprendiz se pone a prueba.&nbsp;</strong>En lo presencial inmediato, el aprendiz podía darse el lujo de ser un irresponsable porque él no rema en el bote en el que viaja, lo hace el profesor que todo lo dice, todo lo sabe y de todo se encarga. En la presencia mediata y lo que implica el aprendiz tiene que fijar su propio propósito si quiere aprender.</p>



<p><strong>El tema del contexto social se hace vital en la educación on-line</strong>. ¿Con quién interactúo? ¿De dónde viene? ¿Qué espera? ¿Qué necesita? ¿Qué quiere el joven que está al otro lado de la pantalla? Tenemos muchos recursos para preguntarlo y ellos para decirlo.&nbsp;</p>



<p><strong>La evaluación exige en esta situación el crecimiento y la promoción de la&nbsp;<em>responsabilidad del alumno</em>&nbsp;</strong>y el ingenio del profesor para diseñar formas de ayudarlo a&nbsp;<em>saber cuánto sabe</em>. Evaluar mucho más las capacidades superiores y virtudes intelectuales que los contenidos memorizados.</p>



<p>Eso por ahora. Los dejo, tengo clases presenciales.</p>



<p class="has-text-align-right">José Manuel Rodríguez Canales</p>
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		<title>¿La discapacidad está en la educación?</title>
		<link>https://blog-humanitas.ucsp.edu.pe/discapacidad-educacion/</link>
		
		<dc:creator><![CDATA[adminucsp]]></dc:creator>
		<pubDate>Fri, 29 Nov 2019 20:31:26 +0000</pubDate>
				<category><![CDATA[Ana Cecilia Quispe Álvarez]]></category>
		<category><![CDATA[Educación]]></category>
		<category><![CDATA[actitudes]]></category>
		<category><![CDATA[alumno]]></category>
		<category><![CDATA[capacidades]]></category>
		<category><![CDATA[diversidad]]></category>
		<category><![CDATA[DOCENTE]]></category>
		<category><![CDATA[educación inclusiva]]></category>
		<category><![CDATA[enfermedad]]></category>
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		<category><![CDATA[prácticas pedagógicas]]></category>
		<category><![CDATA[técnicas]]></category>
		<category><![CDATA[universidad]]></category>
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<p><em>¿De qué sirve tener el piso limpio si tengo los zapatos sucios?</em>&nbsp;La metáfora es exacta si hablamos de&nbsp;<em>Educación Inclusiva (EI)</em>: todo el marco legal que la promueve y ampara está dado, y hasta idealizado, para asegurar que todos los niños con necesidades especiales o, como ahora se les conoce,&nbsp;<em>niños con diversidad funcional</em>, puedan acceder a una educación pública, gratuita y de calidad. Es decir, el piso está limpio.</p>



<p>Pero no estamos preparados como sociedad para esta educación; no contamos con docentes idóneos; las universidades no elaboran sus mallas curriculares para que los docentes puedan atender esta&nbsp;<em>diversidad funcional</em>. Aún estamos en el intento de&nbsp;<em>parecer</em>&nbsp;sin asumir la responsabilidad de&nbsp;<em>ser</em>&nbsp;por miedo a tener que&nbsp;<em>hacer</em>. Y no se diga nada del pánico a&nbsp;<em>invertir</em>&nbsp;en una Educación Inclusiva real. O sea, tenemos los zapatos sucios.</p>



<p>Volvamos al&nbsp;<em>piso limpio</em>&nbsp;de la metáfora. El artículo 2, sobre el derecho de la educación, del reglamento de la ley n° 28.044, Ley General de Educación (2012) de Perú, pone de manifiesto:&nbsp;<em>El derecho de acceso a una educación de calidad, equitativa, pertinente e inclusiva, y a una educación pública gratuita</em>. El acceso no es un problema: los centros educativos están obligados a tener dos vacantes para niños con diversidad funcional, siempre y cuando esta sea de grado leve o moderado. Esta ley también establece el campo de acción en que debe darse la EI. Según la Ley General de Educación 28044, específicamente en el artículo 19-A:&nbsp;<em>La educación es inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos.</em></p>



<p>Hasta aquí el&nbsp;<em>piso limpio</em>. Vamos por los&nbsp;<em>zapatos sucios</em>. En primer lugar es obvio que no basta el acceso, es necesaria la&nbsp;<em>pertinencia</em>&nbsp;y esta responsabilidad recae directamente en el docente. Es él quien tiene que planificar, ejecutar una programación y lograr que ese alumno diverso sea incluido de manera natural, que y todos los demás, aprendan. En este proceso se evidencia una de las grandes barreras para esta educación; “… las principales barreras son la falta de sensibilización social acerca de la exclusión, la falta de formación docente especialmente en estrategias y prácticas inclusivas, y la necesidad de disminuir la ratio de alumnos por docentes” (Ruiz, 2016). Y, aunque para las instituciones públicas la inclusión sea una obligación, existe todavía un gran número de excluidos. Cabe recordar que en el Perú las personas con discapacidad entre 0 y 17 años representan el 6% de la población escolar total, es decir, 437,666 (INEI, 2017).</p>



<p>Por eso cabe preguntarse ¿Cuántas universidades tienen programas de atención a la diversidad funcional? Poner rampas para el acceso es importante, pero tener docentes capacitados para acoger la diversidad es imprescindible, no solo en la educación superior, sino en todos los niveles (Ainscow, Booth y Dyson, como se citó en Ruiz, 2016).</p>



<p>Uno de los grandes retos y desafíos es la capacitación de los docentes en ejercicio. Pero más urgente es que los docentes en formación, además de competencias a nivel cognitivo, didáctico y metodológico desarrollen sensibilidad a estas realidades y sean capaces de generar prácticas inclusivas con conocimiento de causa. La lógica absurda de&nbsp;<em>parchar</em>&nbsp;por no querer construir es la que prima en este desafío. El marco legal está dado, pero faltan estrategias que aminoren las barreras y crear aliados que permitan el cambio a largo plazo. Recordemos siempre que “el docente es definido como agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad al ser el instrumento pedagógico por excelencia” (Jordán, como se citó en Pegalajar y Colmenero, 2017).</p>



<p><em>No sé qué hacer con este niño, no sé qué tiene realmente, solo sé que es “enfermito”. No sé cómo enseñarle ni qué debe aprender ¿Por qué nos exigen enseñar a alumnos que no nos comprenden nada? ¿Cómo voy a hacer una programación que le enseñe a él y a mis otros niños, si él no es normal? A mí no me pagarán más por enseñarle</em>. Con posibles variantes, estas son algunas de las inquietudes más frecuentes que los docentes tienen frente a la EI.</p>



<p>Además del Estado, las universidades son los principales agentes de cambio para responder a ellas, y lograr que la EI sea una realidad. Es necesario reformular la currícula, quitar a los futuros docentes el miedo que genera la ignorancia y la indiferencia. Los centros de formación docente deberían facilitar a sus estudiantes herramientas para desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar información, considerando a cada uno de los actores del sistema educativo (Infante, 2010). Las condiciones que facilitan la EI deben contemplar la capacitación por expertos que puedan proveerlos de una base teórica y propiciar una normativa que esté acorde a ella (Castillo, 2015 Infante y Matus como se citó en Infante, 2010).</p>



<p>La educación universitaria aún no ha comprendido que es una necesidad prioritaria dotar a los futuros docentes de conocimientos y metodologías que les permitan atender la&nbsp;<em>diversidad</em>, y no solo la&nbsp;<em>normalidad</em>, para la que se les enseña regularmente. Si queremos que los docentes difundan las prácticas inclusivas, debemos primero formarlos para ellas. Las prácticas inclusivas comprenden todas las actividades que el docente planifica y ejecuta con la finalidad de proporcionar un desarrollo integral en todos sus estudiantes (Booth &amp; Ainscow; Fernández, como se citó en Flores, García y Romero, 2017).</p>



<p>“La implementación de unas prácticas pedagógicas inclusivas no solo depende de las capacidades de los docentes desde sus procesos de enseñanza, sino que son un conjunto de acciones que cooperan e integran todos los agentes educativos. Con el fin de proporcionar un aprendizaje eficiente y adecuado para toda la comunidad, sin distinción ni diferencia entre los estudiantes” (Carrillo,Forgiony,Rivera,Bonilla,Montanchez,Alacón, 2018,p.4).</p>



<p>Solo con la capacitación adecuada y la formación continua y sistemática de los docentes en formación, podremos generar auténticas posibilidades de progreso para la EI sin desmerecer la labor de todos los agentes inmersos en esta educación. La legislación existe, el&nbsp;<em>piso está limpio.</em>&nbsp;La clave está en la capacitación, hace falta&nbsp;<em>limpiar los zapatos.</em></p>



<p><strong>REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS</strong></p>



<p>Carrillo,S.M.,Forgiony,S.,Rivera,D.A.,Bonilla,J.Montanchez, M.L.,Alarcón, M.F. (2017). Prácticas pedagógicas frente a la educación frente a la educación inclusiva desde la perspectiva del docente.&nbsp;<em>Espacios.</em>39 (17)15.</p>



<p>Castillo, C. (2015). La educación inclusiva y lineamientos prospectivos de la formación docente: una visión de futuro.<em>&nbsp;Rev. Actual.&nbsp;</em>15(2) 31-33.</p>



<p>Flores, V. J., García, I. &nbsp;y&nbsp;Romero, S.(2017). Prácticas inclusivas en la formación docente en México.<em>&nbsp;liber.</em>&nbsp;23(1),39-56.</p>



<p>Infante, M. (2010). DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA.&nbsp;<em>Estudios pedagógicos (Valdivia)</em>,&nbsp;<em>36</em>(1), 287-297.&nbsp;<a href="https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016" target="_blank" rel="noreferrer noopener">https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016</a></p>



<p>Pegalajar, M.C.,Colmenero, M.J. (2017). Actitudes y formación docente hacia la inclusión en Educación Secundaria Obligatoria.<em>&nbsp;REDIE</em>.19(1),84-97.</p>



<p>Ruiz-Bernardo, P. (2016). Percepciones de docentes y padres sobre la educación inclusiva y las barreras para su implementación en Lima, Perú. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 10(2), 115-133.</p>



<p class="has-text-align-right">Ana Cecilia Quispe Álvarez</p>



<p></p>
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