En ese momento me di cuenta de una de esas cosas obvias cuya profundidad pasa muchas veces desapercibida: la presencia no se agota con la inmediatez física. De hecho, mi amigo estaba presente cuando habló, no era un avatar ni una grabación: habló en tiempo real, desde un lugar real y en una circunstancia real. Y los demás lo escuchamos y vimos de forma real. La única diferencia es que su presencia estaba mediatizada (hablaba a través de un medio) y por ello, deslocalizada (era irrelevante el lugar en el que estaba).

Evidentemente, no es lo mismo hablar con alguien cara a cara o escuchar a un profesor en el aula de clase, que verlo en una pantalla y oírlo por un parlante. Se pierden muchos de los mensajes que las personas transmitimos al ponernos física e inmediatamente ante los demás: cómo nos vestimos, movemos, miramos, enfatizamos o matizamos lo que decimos, la entonación de las palabras, el contacto visual directo (esto sería una  nota a pie de página pero como nadie las lee, la pongo acá: considérese también, digo, para no andar por ahí idealizando lo presencial, que también ocurre ese fenómeno llamado presenteísmo por el cual uno está sin estar, sentado en una carpeta con cara de nada).

Sin embargo, a pesar de estas valiosísimas pérdidas que no pueden ser suplidas, también se ganan cosas cuyo valor está por descubrirse con la presencia mediata. Y no son un peor es nada, sino ventajas reales que antes no teníamos en cuenta con suficiente interés. Veamos algunas.

El alcance cuantitativo se multiplica. Podemos llegar a miles de personas a la vez.

La posibilidad de transmitir ideas se intensifica. Podemos preparar mejor lo que decimos, hacerlo más preciso sin la presión de tener gente presente, mirando nuestra inseguridad. Prescindimos también de los mensajes ruidosos que necesariamente se cruzan en un público físicamente presente: gente que se duerme, caras de no entender, gestos de indiferencia, etc.

La presencia de lo que enseñamos se puede hacer más constante en la vida de las personas a las que llegamos. Podemos llegar por varios canales y optimizar los mensajes con diversos recursos.

La ilustración y ejemplificación de los contenidos se multiplica en sus variantes y posibilidades. Podemos usar viñetas, pizarras, música, textos, juegos, vídeos, etc.

El contenido se puede revisar adecuándose a la circunstancia del alumno. Podemos grabar la clase para que sea revisada cuantas veces sea necesario, podemos recibir sus inquietudes y pensarlas mejor.

Las posibilidades de interacción crecen muchísimo. Tanto por mensajes de textos, como por audios o a través de la pantalla, tenemos la capacidad de absolver dudas y escuchar personas que probablemente en la clase presencial no habríamos atendido.

Nuestra presencia como profes se democratiza. Estamos al alcance de todos los que se conectan. Y estamos al alcance de la misma manera para todos: la distancia que hay entre su nariz y la pantalla.

Los prejuicios disminuyen. Al brotar del aislamiento cultural y una suerte de pretensión de superioridad, muchos prejuicios tienden a desaparecer con la presencia de personas de diversos lugares y culturas del mundo.

La situación de enseñar a distancia nos pone en la necesidad de pensar en la experiencia del usuario, un término ya acuñado como UX (dígalo con siglas en inglés y ganará dinero y prestigio, síganme para más consejos) que en realidad es la tradicional empatía o solidaridad que todo profesor, de lo que sea, necesita para enseñar.

Esta misma situación también exige de nosotros pensar en el diseño (otra expresión anovedosada en inglés: design thinking, síganme para más consejos y bla, bla, bla) de nuestras clases ya no tan concentrados en los contenidos sino en la forma en que los transmitimos. Y, créanme, es muy entretenido hacerlo.

La capacidad del aprendiz se pone a prueba. En lo presencial inmediato, el aprendiz podía darse el lujo de ser un irresponsable porque él no rema en el bote en el que viaja, lo hace el profesor que todo lo dice, todo lo sabe y de todo se encarga. En la presencia mediata y lo que implica el aprendiz tiene que fijar su propio propósito si quiere aprender.

El tema del contexto social se hace vital en la educación on-line. ¿Con quién interactúo? ¿De dónde viene? ¿Qué espera? ¿Qué necesita? ¿Qué quiere el joven que está al otro lado de la pantalla? Tenemos muchos recursos para preguntarlo y ellos para decirlo. 

La evaluación exige en esta situación el crecimiento y la promoción de la responsabilidad del alumno y el ingenio del profesor para diseñar formas de ayudarlo a saber cuánto sabe. Evaluar mucho más las capacidades superiores y virtudes intelectuales que los contenidos memorizados.

Eso por ahora. Los dejo, tengo clases presenciales.

José Manuel Rodríguez Canales

Conocí a don Pepe en el dos mil siete, cuando él dirigía el grupo teatral del Centro Cultural Peruano Norteamericano. En ese entonces yo estaba por cursar el quinto de secundaria y nunca había tenido mayor interés en las artes escénicas. Sin embargo, era verano y no había mucho que hacer por las tardes, así que me dejé convencer por una amiga para unirme al elenco. Estuve casi un año y quedé totalmente encandilado. Don Pepe fue un verdadero maestro y un amigo disponible. Aprender de Don Pepe sobre todos los aspectos del teatro y conversar largamente con él en los cafés del centro fueron experiencias sumamente estimulantes. A mí, como seguramente a tantos otros, me contagio su pasión por el teatro y desde entonces nunca me he alejado mucho de las tablas.

El año pasado, por motivo de mi tesis doctoral, le realicé una entrevista en la que casi no hablamos de teatro, sino de movimientos sociales y partidos políticos en la historia de Arequipa de los que él fue testigo. A manera de homenaje al maestro que Dios tenga en su gloria transcribo algunos fragmentos que, estoy seguro, son un testimonio valioso para la historia política de nuestra ciudad.

Sobre el ambiente religioso de la Arequipa de su niñez y juventud y la penetración comunista en la ciudad

Juan Carlos Nalvarte Lozada: ¿Cómo era el ambiente religioso de Arequipa?

José Valdez Pallete: No había mucha actividad, casi nada, de los grupos protestantes. Lo que más había era un grupo luterano y eso por la influencia en la educación, porque venían los alemanes que eran profesores y eso daba lugar a pequeñas reuniones que iban creciendo y era lo único que se mantenía seriamente porque la actividad de los demás grupos religiosos era muy débil.

Era combatida por la Iglesia, me imagino ¿o no?

Sí, pero como eran pequeños no merecía la pena tratarlos mucho. Entonces no había enfrentamientos ni públicamente ni privadamente. La actividad religiosa se concretaba a la actividad católica que era el noventa y cinco por ciento.

Más inclusive.

O quizás más, sí. Y los que discrepaban un poco eran los llamados agnósticos y eso por la influencia, a partir del año cuarenta y cinco, de la Unión Soviética. Porque había penetración soviética, había que defenderse, había algunas actividades de ese tipo. La penetración soviética fue muy grande y había revistas y libros que se repartían en Arequipa y llegaban toneladas de libros de Rusia a Arequipa y supongo a las demás ciudades de América Latina. Entonces el desarrollo del Partido Comunista del Perú ha sido en esas circunstancias, de la guerra, en donde habiendo una amistad bélica entre Estados Unidos y Rusia se permitió la penetración comunista en las universidades. Y en Arequipa solo había una universidad, la de San Agustín, no había más, no había universidades. Entonces la Universidad de San Agustín permitía que se formaban con la misma línea los estudiantes. Ya luego con motivos políticos comenzaron a surgir posturas de estudiantes que llegaron a los profesores y se formaron grupos, orientaciones, charlas. Hubo un movimiento un poquito sordo pero que avanzaba muy lentamente. Yo recuerdo haber ido al Partido Comunista ruso, pues, que funcionaba en una ferretería, en donde los trabajadores eran los dirigentes, que yo los miraba con cierta distancia porque pensaba que eran obreros analfabetos. Y no eran analfabetos. Y de allí salieron los dirigentes del Partido Comunista a hacer política general y con muy buenos resultados. Invitaban a intelectuales. Yo recuerdo haber ido a la ferretería que quedaba muy adentro de la calle, aquí en Ejercicios, en la calle Ejercicios o sea lo que es…

Álvarez Thomas.

Álvarez Thomas. Y encontrarme con intelectuales muy notables, con mucha altura, entre ellos Mario Polar Ugarteche. O sea ese era el nivel en que se manejaban los obreros que manejaban el partido comunista.

¿Y eso en qué años, más o menos, se acuerda?

Cincuenta.

Sobre el ambiente universitario

¿Usted en qué año entró a la Universidad?

Cuarenta y… habría que sacar la cuenta. Bueno exactamente no lo sé, pero ha sido por el año cuarenta y seis, cuarenta y ocho.

Pero en ese entonces ya había penetración comunista, cuando usted entró.

Sí, pero muy débil. Los jóvenes comunistas en la universidad presumían de ser cultos y realmente leían y miraban de mucha distancia a los intelectuales no comunistas, porque pensaban que ellos eran más cultos, pensaban más, leían más, tenían un horizonte cultural mucho más amplio. Yo me di con la sorpresa que obreros, obreros que ganaban salario, eran comunistas y cuando quise presumir para guardar distancia, porque yo era universitario, hablaba un poco en difícil o hacía mención de un autor. Me encontraba que ellos conocían lo mismo y mucho más. Y habían sido cultos. Leían o asistían a charlas. Entonces había un movimiento así, que a nadie la importaba porque eran muy pocos. Pero luego se desarrollaron.

Y me imagino, en lo sesentas se agudizó la situación. Justo leí en “El Pueblo” de esos años que estaban haciendo una especie de campaña contra el rector de la UNSA, que era Alfredo Corzo, si no me equivoco, decían que era comunista.

Alfredo Corzo Masías. ¿Decían que era comunista?

Sí, que era socialista, que era de izquierdas y que estaba apoyado por el FER.

Que era el grupo universitario insurgente. Porque, mira, yo no recuerdo como fue antes, pero cuando yo llegué a la universidad, se peleaban la presidencia de la Federación Universitaria un grupo de “chicos bien” con los apristas. Esos “chicos bien” terminaron siendo demócrata cristianos y resulta que se peleaban con los apristas la dirección de los grupos universitarios. Y entonces el FER era el grupo marxista y era insurgente y presionaba y cada vez estaba más cerca del gobierno estudiantil hasta que llegó el momento con Soto León Velarde y otros. Había un grupo de estudiantes universitarios muy estudiosos, muy estudiosos y muy capaces, muy inteligentes y llegaron a la cátedra. Ese grupo de estudiantes dirigentes marxista llegaron a la cátedra.

Y ahí es cuando la universidad se hace más o menos marxista.

Sí.

Justo estaba leyendo que en el 62 o 63 ganan la presidencia de la Federación Universitaria.

Así es.

Incluso leí una noticia en la que decía que no dejaban graduarse a alumnos que no eran marxistas. O sea que había ese tipo de problemas.

Sí se generaban problemas así.

Hablé con el doctor Eusebio Quiroz y me dijo que era de la UNEC (Unión de Estudiantes Católicos) y que siempre se andaban peleando con los comunistas.

Sí, pero él es mucho menor que yo. Claro, él era uno de los notables del grupo cristiano porque era muy habilidoso para la broma, estudiaba Historia y él era simpatizante del movimiento católico, entonces estaba en la UNEC. Y el grupo de la UNEC que tenían inquietudes políticas llegaron al partido demócrata cristiano y fueron dirigentes de la juventud.

¿Y usted perteneció a un grupo de estos?

Yo he sido el primer secretario general de la Juventud Demócrata Cristiana. Yo no sé por qué se fijaban en mí. No era muy suelto. Yo no bebo, no iba a fiestas. Entonces solo me dedicaba a leer, a estudiar. Sería por eso.

Entonces estuvo en la Juventud Demócrata Cristiana. Y en algún otro grupo militó. ¿Acción Católica?

Sí, claro.

¿Usted fue de la Acción Católica?

Claro. Era lo mismo, eran los mismos dirigentes. O digamos, éramos los mismos dirigentes. Porque entramos a la Acción Católica Universitaria y los de la Acción Católica Universitaria tenían actividades políticas y llegaron al partido Demócrata Cristiano y allí ya empezaron los intereses particulares para ser candidatos al parlamento. Y había intereses de esa clase. Estudiantes exlasallistas y ex San José. Esos chicos, así un poco… distinguidos. Porque los católicos pobres se iban al otro partido, preferían irse con los comunistas, por razones económicas.

¿O sea los comunistas de entonces también eran católicos? O las bases por lo menos.

Sí, las bases sí.

Sobre la Democracia Cristiana y Velasco Alvarado

¿O sea usted militó en la Democracia Cristiana?

Sí, pertenecí al Comité Ejecutivo Departamental de la Democracia Cristiana.

¿Y cómo llegó a la Democracia Cristiana? ¿Por qué entró?

Porque era católico de formación. Tuve la suerte de tener un maestro sacerdotes en el colegio donde yo estudiaba que era el colegio Independencia. Yo he salido del colegio Independencia. Mis hermanos han salido de La Salle. Pero yo del colegio Independencia. Yo tenía compañeros cuyos padres eran agricultores y obreros, por lo tanto he tenido otra formación. Otra influencia.

¿Usted cree que podríamos decir que era natural que militantes de la Acción Católica pasen a la Democracia Cristiana?

Sí, muchísimos militantes de la Acción Católica pasaron a la Democracia Cristiana. Era una especie de célula política de la Acción Católica.

Hacia los años sesenta la Acción Católica empieza a decaer, mientras que la Democracia Cristiana se mantiene.

No, la Acción Católica cae ya por otro tipo de actividades, cayó en todo el Perú.

¿Por qué?

No sé, parece que era decisión del episcopado.

Claro, eso era dirigido por los obispos.

Sí, sí.

En cambio la Democracia Cristiana no.

No, pero era fruto de los profesores que salían de la Iglesia.

Cuando se partió la Democracia Cristiana, ¿qué papel jugó usted? ¿Con quién se fue? ¿Con Cornejo Chávez?

No hubo elección. La Democracia Cristiana en Arequipa, por lo menos, y creo que también en Lima, se partió a dedo: fulano sí, este no, este sí, este no. Entonces a mí me dijeron no. Yo no sabía. Yo me enteré que había habido eso el día que se partió el partido. Porque como eran mis amigos los otros yo les pregunté “¿a mí por qué no me han invitado?” “No, tú eres proletario, tú eres comunista”. Ni sé qué.

Entonces en Arequipa también se dividió el PPC y la Democracia Cristiana.

Sí, en todo el Perú.

¿Y usted se quedó en la Democracia Cristiana?

Sí, yo me quedé. A mí no me invitaron al PPC. Yo me quedé en la Democracia Cristiana porque estaba en la Democracia Cristiana. De la Democracia Cristiana salió el PPC, no hubo, digamos, una división democrática, no plantearon una alternativa a los militantes. En el PPC dijeron este sí, este no, este sí, este no.

Si no mal entiendo, es porque la Democracia Cristiana estaba virando hacia la izquierda.

Era de izquierda.

¿Desde siempre usted cree que la Democracia Cristiana era de izquierda?

Sí, claro que era de izquierda. Pero no era comunista, no era marxista, era izquierda. O sea, la Democracia Cristiana plantea que los gobiernos deben organizase favoreciendo al pueblo, favoreciendo el salario familiar y cuando uno lee un libro de la Democracia Cristiana y ve qué es el salario familiar, ve que es una remuneración que debe tener el obrero, o el trabajador en general, que le permita vivir en el sentido de tener alimentación, vestido, vivienda y un porcentaje para entretenimientos sanos. Todo eso debe formar parte del salario. Eso es lo que plantea la Democracia Cristiana. Entonces era izquierda pues. Porque los que estaban en la derecha eran los gerentes que no querían gastar más en el rubro de trabajo. Eso era el problema. El problema no era ideológico. Era de intereses. Entonces la Democracia Cristiana planteaba una democracia con todos esos cuestionamientos.

¿Y en el PPC?

En cambio en el PPC estaban todos los abogados que defendían los intereses económicos, los defensores de las empresas.

¿Qué opinó usted del golpe de Velasco?

Yo estaba de acuerdo con el nuevo régimen, con Velasco.

Claro, la Democracia Cristiana estaba de acuerdo con Velasco, lo apoyaron.

Claro, apoyamos a Velasco. Cuando se formó el SINAMOS me llamaron a trabajar ahí. Trabajamos con mucha honestidad, mucha altura y con buenos resultados. Mi labor era hacer actividad cultural, o sea, al pato lo echaron al agua. Y entonces trabajé. Probablemente te van a decir cosas negativas, pero en el SINAMOS, en materia cultural por lo menos, trabajamos en pueblos jóvenes, en distritos y provincias y hacíamos actividad cultural. Todo el pueblo de Arequipa tenía acceso a la cultura. Recién, porque ni antes de esa época tenía acceso, ni ahora tampoco tiene. Entonces, bajo la dirección de Velasco Alvarado se formó todas esas instituciones y yo trabajé llevando la cultura al pueblo. Eso sí fue realmente cierto: llevamos la cultura al pueblo. No como los discursos demagógicos que puedan decir. Yo sí llevé la cultura al pueblo. Arequipa se convirtió en un centro cultural realmente popular. Por lo menos, por mi lado, el SINAMOS fue un verdadero brazo de actividad popular.

¿Y usted todavía era militante de la Democracia Cristiana?

Claro, si estábamos aliados con Velasco. Estaba Cornejo Chávez en la dirección de El Comercio. Y Jorge Bolaños, que era un brillante joven, brillante, muy inteligente, fue diputado de Arequipa y trabajó en El Comercio.

¿El movimiento católico de Arequipa tenía entonces una gran variedad? Había la parte obrera, más cercana al pueblo y había un parte más elitista, cercana a la empresa.

Así es, así es.

¿Y qué recuerdos tiene de Héctor Cornejo Chávez?

Para mí ha sido el hombre más brillante que he conocido. Brillante, brillante. No sé cómo era personalmente, pero parece que era muy serio, muy responsable en sus actividades. Pero como político y como profesor de Derecho… excelente. Es autor de un tratado sobre familia.

¿Él se retiró de la política después, para enseñar?

Cornejo Chávez ser retiró de la política a raíz de su enfermedad. Le dio… él tuvo los primeros síntomas del Alzheimer y dejó la política y se fue a su casa, se acabó. Y supongo que el Alzheimer siguió avanzando, porque avanza. Y como su última actividad pública fue su alianza con el velasquismo eso le ocasión la enemistad de todas la autoridades y los gerentes y todos los que manejan la economía. Porque Velasco atacó la economía.

Y la Iglesia peruana, en general, apoyó a Velasco… Landázuri fue un gran aliado de Velasco

La Doctrina Social de la Iglesia era prácticamente el programa de Velasco. O al revés, el programa de Velasco era iluminado por la Doctrina Social de la Iglesia.

Me imagino que esta inquietud social era propia de los años sesenta. Creo que en los cincuenta el movimiento católico no tenía este cariz social tan acentuado. Talvez era un poco más espiritual. ¿Qué opina usted?

No, había criterios sociales y políticos en el catolicismo de Arequipa. Hablando del catolicismo de Arequipa por las personas conocidas. Héctor Cornejo, por ejemplo. Y también estaba Mario Polar Ugarteche, que no había sido tan de la Iglesia. Yo lo recuerdo a Héctor Cornejo que salía con una visión doctrinaria muy elevada y también recuerdo a Mario Polar Ugarteche que era muy culto y muy buen conversador y muy buen orador.

A él es al que encontró en el círculo comunista de la ferretería.

Sí. Claro lo invitaron a dar una charla, él va a dar la charla, no se compromete en nada pero sí puede decir lo que él piensa. Lógicamente teniendo en cuenta que los oyentes son comunista y toma cierta distancia en la conversación. Pero a él no le importaba mucho tampoco. Parece que ya quería ser político en esas épocas. Era profesor universitario, fue mi profesor. Algunos de esos dirigentes fueron mis profesores. Lástima que Héctor Cornejo no lo fuera. Pero Mario Polar Ugarteche sí, era un excelente conversador, un buen expositor. Y a la hora que se partió el partido, Héctor Cornejo Chávez se quedó en la Democracia Cristiana y Mario Polar Ugarteche se fue al Partido Popular Cristiano. Pero me imagino que a Héctor Cornejo no le dijeron que iban a partir el partido. Fue una sorpresa. A las cuatro en punto de la tarde de ese domingo que hubo votación salió el comunicado donde se anunciaba el nacimiento del PPC, para sorpresa de todo el mundo. Y la justificación es que a las cuatro ya todos habían votado y por lo tanto no modificaban nada en cuanto al resultado de las elecciones. Y los democristianos votaban como querían, pero ahora pues ya se habían partido. A partir de las cuatro de la tarde… un poco que me recuerda a García Lorca: “a las cinco en punto de la tarde…”, la Democracia Cristiana fue a las cuatro.

Juan Carlos Nalvarte Lozada

No lo dicen así y si uno les preguntara probablemente responderían que no, que conocen las razones de fondo y que saben que el matrimonio es un compromiso, etc., pero en la práctica, quitando ruidos y disfraces, el juicio sobre el éxito de sus matrimonios lo juzgan desde la experiencia de sentirse bien o mal con su cónyuge.

Este estilo de vida está siempre amenazado por el gran temor de que todo acabe en cualquier momento. No es raro que se pregunten ¿Cuánto durará?

Esta problemática surge de un grave error intelectual sobre la naturaleza del amor. Desde pequeños hemos sido invadidos con la idea de que el amor es un sentimiento, hermoso, grande, noble, lleno de maravillas, emociones desbordantes y finales felices, pero un sentimiento, y como tal algo tan voluble e inestable como son todos los sentimientos.

Por eso la sensación de estar a merced de ellos y sentir también que nuestro compromiso durara lo que el sentimiento dure.

Esta idea va apoyada por películas, novelas, series de televisión, noticias y un sinnúmero de manifestaciones artísticas, en los que vemos que las parejas se dicen lo nuestro terminó, pues ya no siento nada por ti con la misma frecuencia e intensidad con que se juran amor eterno.

Es evidente que si basamos nuestro amor y nuestro matrimonio solamente en el sentimiento, no vamos a tener un final feliz y que sería una locura comprometerse por toda la vida en algo tan inestable.

El sentimiento en sí mismo no tiene más contenido que su propia existencia ni más finalidad que satisfacerse. Nadie debería comprometerse de por vida asumiendo un responsabilidad tan grande como casarse basado solo en ello.

El error conceptual de identificar el amor con el sentimiento tiene la contrapartida de olvidar que en realidad éste es un ejercicio de la voluntad.

El Concilio Vaticano II nos dice que el amor conyugal radica sobre todo en la ella y no en el sentimiento, mucho menos en la sensualidad. Radica en la inteligencia y se realiza por la voluntad, y justamente por ello, sostiene e ilumina los sentimientos y la sensualidad propia del amor conyugal.

Cuando en el altar damos nuestro consentimiento que dice Yo, te recibo a ti, como esposa y me entrego a ti, y prometo serte fiel en la prosperidad y en la adversidad, en la salud y en la enfermedad, y así amarte y respetarte todos los días de mi vida, lo que se hace es un compromiso y ese compromiso está basado en nuestra voluntad.

Una voluntad de atendernos y donarnos cada día. Esa promesa de brindarnos a nuestro cónyuge debe ser renovada día a día para poder cumplir lo prometido.

El Catecismo de la Iglesia Católica nos recuerda: El amor conyugal comporta una totalidad en la que entran todos los elementos de la persona —reclamo del cuerpo y del instinto, fuerza del sentimiento y de la afectividad, aspiración del espíritu y de la voluntad.

El matrimonio es una entrega de cuerpo y alma, y esta entrega está dirigida por la voluntad, solo así podemos a sentir y ofrecer seguridad en nuestra relación, saber que el matrimonio durará lo prometido y afirmar con verdad en el altar que asumiremos nuestro compromiso por todos los días de vida que Dios nos conceda.

Juan Ignacio Angulo Cuba

Un poco de sabiduría. Como ustedes, nosotros, sus profesores, hemos pasado innumerables horas sentados escuchando clases, estudiando y cumpliendo requisitos de aprendizaje. Por eso sabemos que es raro que, como alumnos, percibamos con claridad la pasión que significa enseñar. En serio, no hay gozo más grande para nosotros que verlos comprender un concepto, sacar una conclusión válida, cuestionar una afirmación con argumentos, asimilar y hacer suya una enseñanza, encontrar en ella una luz que señala mucho más allá de nosotros mismos.

No somos, queridos amigos, dueños de verdad alguna, somos simples servidores de las verdades que hemos recibido. Nuestro esfuerzo se concentra en amar lo que hemos aprendido, precisarlo de modo que se haga comprensible para ustedes y acercárselo lo más posible usando todos los recursos que podamos. Y hasta allí llegamos. Podemos decir que nuestra vocación es la de hacernos poco a poco más innecesarios para ustedes, pasar nosotros con el tiempo para dejarles una señal que puedan seguir ustedes para crecer como personas que ejercen una profesión al servicio del bien común.

Somos sus maestros por el mérito que nos da la experiencia en la materia que enseñamos. Nuestra autoridad brota de lo que sabemos y se expresa en la capacidad que tenemos de enseñarlo. Y, como autoridad, está toda ella al servicio de ustedes. Tiene sentido en su aprendizaje, no en nuestra enseñanza. Me atrevo a decir que son tres los dones que se nos han dado para, a nuestra vez, dárselos a ustedes: sabiduría, conocimiento y criterio.

La sabiduría es como la tierra fértil que se recibe por la experiencia. Es un don que debemos pedir siempre. No se trata de una acumulación de datos, algún tipo de erudición o astucia. La sabiduría es un tejido de inteligencia que se va acumulando con los años y los esfuerzos por hacer el bien. Hay además una sabiduría propia de la disciplina que estudiamos, una forma de ver el mundo que se obtiene sobre todo con la carrera: no piensa igual, ni sabe lo mismo, un ingeniero que un abogado, un médico que un economista, un científico de la computación que un psicólogo, un sociólogo que un filósofo, un lingüista que un teólogo, un educador que un administrador. Sus objetos de estudio son distintos y por eso complementarios. Ninguna ciencia agota la realidad y solo tiene sentido si hace sabio a quien la cultiva, sabio no solo en la ciencia sino en la vida.

El conocimiento es como el árbol plantado en esa tierra que es la sabiduría. Todo lo leído y acumulado se va fortaleciendo en el maestro. Ha pasado años leyendo, aprendiendo y comparando desarrollos de diversos autores, ha ido engrosando el tronco de lo que sabe de modo que, aunque no lo recuerde todo, sabe dónde está, por lo menos buena parte, de ese todo. Es fácil constatar, sobre todo hoy, que la información está al alcance de todos. Lo difícil y valioso es el arte de discernir qué información es verdadera, relevante y útil para madurar. Y eso es lo que hace maestro a un maestro. Su forma de pensar es este conocimiento que crece con su afición por mejorarlo, engrandecerlo, actualizarlo y compartirlo.

El criterio son los frutos que se cosechan en cada circunstancia. El maestro es también un instructor en el arte de tener criterio, es decir, tener a la mano en el momento preciso tanto el dato como el proceso necesario para resolver un problema concreto, dar una solución, brindar una ayuda, ofrecer un servicio eficaz en su especialidad. El criterio es la semilla que se lleva el alumno y que deberá sembrar en la sabiduría que a su vez va recibiendo en la vida misma. Terminando los cinco años de universidad, el egresado habrá sobre todo aprendido criterio y asimilado conocimiento. La sabiduría solo la habrá contemplado en sus maestros. Él mismo tendrá que cultivar la suya propia.

Queridos alumnos, esta situación que todos vivimos es una ocasión muy especial para que, sobre todo ustedes, experimenten una verdad que se hace más urgente: los responsables finales de su aprendizaje son ustedes mismos. Nosotros respondemos por la enseñanza y el esfuerzo por facilitarles el aprendizaje, pero la responsabilidad de madurar, asimilar, construir su propio conocimiento y desarrollar su propio criterio es de ustedes. Y de nadie más. En ese sentido tienen una deuda con nosotros, sus profesores.

José Manuel Rodríguez Canales

Pero no estamos preparados como sociedad para esta educación; no contamos con docentes idóneos; las universidades no elaboran sus mallas curriculares para que los docentes puedan atender esta diversidad funcional. Aún estamos en el intento de parecer sin asumir la responsabilidad de ser por miedo a tener que hacer. Y no se diga nada del pánico a invertir en una Educación Inclusiva real. O sea, tenemos los zapatos sucios.

Volvamos al piso limpio de la metáfora. El artículo 2, sobre el derecho de la educación, del reglamento de la ley n° 28.044, Ley General de Educación (2012) de Perú, pone de manifiesto: El derecho de acceso a una educación de calidad, equitativa, pertinente e inclusiva, y a una educación pública gratuita. El acceso no es un problema: los centros educativos están obligados a tener dos vacantes para niños con diversidad funcional, siempre y cuando esta sea de grado leve o moderado. Esta ley también establece el campo de acción en que debe darse la EI. Según la Ley General de Educación 28044, específicamente en el artículo 19-A: La educación es inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos.

Hasta aquí el piso limpio. Vamos por los zapatos sucios. En primer lugar es obvio que no basta el acceso, es necesaria la pertinencia y esta responsabilidad recae directamente en el docente. Es él quien tiene que planificar, ejecutar una programación y lograr que ese alumno diverso sea incluido de manera natural, que y todos los demás, aprendan. En este proceso se evidencia una de las grandes barreras para esta educación; “… las principales barreras son la falta de sensibilización social acerca de la exclusión, la falta de formación docente especialmente en estrategias y prácticas inclusivas, y la necesidad de disminuir la ratio de alumnos por docentes” (Ruiz, 2016). Y, aunque para las instituciones públicas la inclusión sea una obligación, existe todavía un gran número de excluidos. Cabe recordar que en el Perú las personas con discapacidad entre 0 y 17 años representan el 6% de la población escolar total, es decir, 437,666 (INEI, 2017).

Por eso cabe preguntarse ¿Cuántas universidades tienen programas de atención a la diversidad funcional? Poner rampas para el acceso es importante, pero tener docentes capacitados para acoger la diversidad es imprescindible, no solo en la educación superior, sino en todos los niveles (Ainscow, Booth y Dyson, como se citó en Ruiz, 2016).

Uno de los grandes retos y desafíos es la capacitación de los docentes en ejercicio. Pero más urgente es que los docentes en formación, además de competencias a nivel cognitivo, didáctico y metodológico desarrollen sensibilidad a estas realidades y sean capaces de generar prácticas inclusivas con conocimiento de causa. La lógica absurda de parchar por no querer construir es la que prima en este desafío. El marco legal está dado, pero faltan estrategias que aminoren las barreras y crear aliados que permitan el cambio a largo plazo. Recordemos siempre que “el docente es definido como agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad al ser el instrumento pedagógico por excelencia” (Jordán, como se citó en Pegalajar y Colmenero, 2017).

No sé qué hacer con este niño, no sé qué tiene realmente, solo sé que es “enfermito”. No sé cómo enseñarle ni qué debe aprender ¿Por qué nos exigen enseñar a alumnos que no nos comprenden nada? ¿Cómo voy a hacer una programación que le enseñe a él y a mis otros niños, si él no es normal? A mí no me pagarán más por enseñarle. Con posibles variantes, estas son algunas de las inquietudes más frecuentes que los docentes tienen frente a la EI.

Además del Estado, las universidades son los principales agentes de cambio para responder a ellas, y lograr que la EI sea una realidad. Es necesario reformular la currícula, quitar a los futuros docentes el miedo que genera la ignorancia y la indiferencia. Los centros de formación docente deberían facilitar a sus estudiantes herramientas para desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar información, considerando a cada uno de los actores del sistema educativo (Infante, 2010). Las condiciones que facilitan la EI deben contemplar la capacitación por expertos que puedan proveerlos de una base teórica y propiciar una normativa que esté acorde a ella (Castillo, 2015 Infante y Matus como se citó en Infante, 2010).

La educación universitaria aún no ha comprendido que es una necesidad prioritaria dotar a los futuros docentes de conocimientos y metodologías que les permitan atender la diversidad, y no solo la normalidad, para la que se les enseña regularmente. Si queremos que los docentes difundan las prácticas inclusivas, debemos primero formarlos para ellas. Las prácticas inclusivas comprenden todas las actividades que el docente planifica y ejecuta con la finalidad de proporcionar un desarrollo integral en todos sus estudiantes (Booth & Ainscow; Fernández, como se citó en Flores, García y Romero, 2017).

“La implementación de unas prácticas pedagógicas inclusivas no solo depende de las capacidades de los docentes desde sus procesos de enseñanza, sino que son un conjunto de acciones que cooperan e integran todos los agentes educativos. Con el fin de proporcionar un aprendizaje eficiente y adecuado para toda la comunidad, sin distinción ni diferencia entre los estudiantes” (Carrillo,Forgiony,Rivera,Bonilla,Montanchez,Alacón, 2018,p.4).

Solo con la capacitación adecuada y la formación continua y sistemática de los docentes en formación, podremos generar auténticas posibilidades de progreso para la EI sin desmerecer la labor de todos los agentes inmersos en esta educación. La legislación existe, el piso está limpio. La clave está en la capacitación, hace falta limpiar los zapatos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carrillo,S.M.,Forgiony,S.,Rivera,D.A.,Bonilla,J.Montanchez, M.L.,Alarcón, M.F. (2017). Prácticas pedagógicas frente a la educación frente a la educación inclusiva desde la perspectiva del docente. Espacios.39 (17)15.

Castillo, C. (2015). La educación inclusiva y lineamientos prospectivos de la formación docente: una visión de futuro. Rev. Actual. 15(2) 31-33.

Flores, V. J., García, I.  y Romero, S.(2017). Prácticas inclusivas en la formación docente en México. liber. 23(1),39-56.

Infante, M. (2010). DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA. Estudios pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287-297. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016

Pegalajar, M.C.,Colmenero, M.J. (2017). Actitudes y formación docente hacia la inclusión en Educación Secundaria Obligatoria. REDIE.19(1),84-97.

Ruiz-Bernardo, P. (2016). Percepciones de docentes y padres sobre la educación inclusiva y las barreras para su implementación en Lima, Perú. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 10(2), 115-133.

Ana Cecilia Quispe Álvarez

El mes pasado, el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey publicó un artículo de Paulette Delgado denominado Enseñanza en la era de la posverdad. Aunque el texto se presta para ser reflexionado desde varios campos de las humanidades o de las ciencias sociales, mi intención es tomarlo solo como referencia para esbozar algunos apuntes particulares sobre la posverdad y la verdad.

El texto señala que el vocablo posverdad fue elegido por el diccionario de Oxford como la palabra del año 2016, esto significa que fue uno de los términos más sonados; asimismo, la autora presenta la definición que brinda la RAE[1] y la Fundéu BBVA[2] para este término. Ambas definiciones sostienen, como puntos en común, la alteración de la realidad y la opinión alejada de la verdad.

En el sentido griego, el término verdad ??????? (alétheia) significa el descubrimiento del ser (Ferrater, 1964). Santo Tomás afirma que toda cosa es verdadera en cuanto que tiene la forma propia de su naturaleza[3]. Así, la verdad posee un carácter ontológico, es decir, que la realidad goza de una propiedad intrínseca propia de todos los seres y que es otorgada por el acto de ser. Esta verdad puede ser alcanzada por la persona si es que se da una adecuación o correspondencia entre el entendimiento y la realidad, en otras palabras, si la declaración expresada en el juicio afirma lo que son las cosas o declara el ser de las cosas, se alcanza la verdad conocida como verdad lógica.

Las definiciones que plantean la RAE y la Fundéu aciertan al poner de manifiesto que la posverdad elimina la verdad ontológica de la realidad; por ende, altera la verdad lógica, es decir, conduce a la persona a expresar un juicio que no es conforme o adecuado con la realidad. Esta inadecuación entre el entendimiento y la realidad, termina creando una verdad aparente o ficticia: una posverdad.

Este panorama nos bosqueja una visión relativista, pues el negar la verdad propia de la realidad da paso a afirmar una verdad subjetiva que corre el riesgo de caer en error. Recordemos a los sofistas del siglo IV a.C., quienes presentaban una pseudo verdad a través de argumentos que aparentaban ser verdaderos pero que en el fondo eran falaces; o los escépticos, que llegaron a dudar de la posibilidad de conocer la verdad y terminaron por negarla. De la misma manera el sofista de la época actual declara con firmeza que todo es relativo y que no hay verdad absoluta, cayendo en la paradoja de afirmar como absoluto lo relativo.

En la modernidad, Kant descarta la posibilidad de llegar a conocer la realidad en sí misma y Hegel termina por afirmar que no existe. El siglo XX hereda este idealismo que evoluciona hasta convertirse en subjetivismo, constructivismo y mera interpretación. Muchos concluyen que si no existe la realidad solo queda construirla con interpretaciones subjetivas. Este es el caso de Nietzsche que afirma que no existen los hechos sino solo las interpretaciones, o Wittgeinstein, quien sostiene que la realidad es construida mediante los juegos del lenguaje, o Foucault que expone la realidad como una construcción social. Hoy es cada vez más común encontrar esta visión de la realidad. Por ello, Bauman llega a denominar nuestra época como modernidad líquida.

Propio de esta realidad de la modernidad líquida, es el uso difundido del término deconstrucción, postulado por Derrida y que Quevedo (2001) describe como la acción de desordenar y reordenar, desmontar y remontar, poner toda la verdad en cuestión y sospechar de la esencia de las cosas (p.p. 228-229). Quizá Derrida quiere seguir los pasos de Heidegger y otros, al querer destruir la tradición original para dar protagonismo a la posverdad. En ese sentido, habría que analizar el consejo brindado en el segundo párrafo del texto de Paulette Delgado: las escuelas deben ayudar a los estudiantes a deconstruir lo que ven en los medios y las redes sociales.

Al parecer, la autora está invitando a los estudiantes a poner en tela de juicio la verdad fundada en el ser mismo para promulgar su verdad particular. En realidad, habría que hacer todo lo contrario: los maestros debemos orientar a los estudiantes para que reconozcan adecuadamente lo que son las cosas y educarlos para que aprendan a formular juicios que estén en concordancia o conformes a la realidad. En suma, lo que se necesita en el ámbito educativo, es una constante invitación para que los estudiantes dejen las posverdades y vuelvan a la verdad real.

Edgard Javier Acosta Agudo

Referencias bibliográficas

Delgado, P. (2019). Enseñanza en la era de la posverdad. Recuperado de Observatorio.tec.mx

Ferrater, J. (1964). Diccionario de filosofía. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

Quevedo, A. (2001). De Foucault a Derrida. Pamplona: Ediciones Eunsa.

Tomás de Aquino, S. (2001). Suma Teológica, Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos.

[1] «Distorsión deliberada de una realidad, que manipula creencias y emociones con el fin de influir en la opinión pública y en actitudes sociales».

[2] «Relativo a las circunstancias en las que los hechos objetivos influyen menos a la hora de modelar la opinión pública que los llamamientos a la emoción y a la creencia personal».

[3]S. Th. I, q. 16, a.2