Un poco de sabiduría. Como ustedes, nosotros, sus profesores, hemos pasado innumerables horas sentados escuchando clases, estudiando y cumpliendo requisitos de aprendizaje. Por eso sabemos que es raro que, como alumnos, percibamos con claridad la pasión que significa enseñar. En serio, no hay gozo más grande para nosotros que verlos comprender un concepto, sacar una conclusión válida, cuestionar una afirmación con argumentos, asimilar y hacer suya una enseñanza, encontrar en ella una luz que señala mucho más allá de nosotros mismos.

No somos, queridos amigos, dueños de verdad alguna, somos simples servidores de las verdades que hemos recibido. Nuestro esfuerzo se concentra en amar lo que hemos aprendido, precisarlo de modo que se haga comprensible para ustedes y acercárselo lo más posible usando todos los recursos que podamos. Y hasta allí llegamos. Podemos decir que nuestra vocación es la de hacernos poco a poco más innecesarios para ustedes, pasar nosotros con el tiempo para dejarles una señal que puedan seguir ustedes para crecer como personas que ejercen una profesión al servicio del bien común.

Somos sus maestros por el mérito que nos da la experiencia en la materia que enseñamos. Nuestra autoridad brota de lo que sabemos y se expresa en la capacidad que tenemos de enseñarlo. Y, como autoridad, está toda ella al servicio de ustedes. Tiene sentido en su aprendizaje, no en nuestra enseñanza. Me atrevo a decir que son tres los dones que se nos han dado para, a nuestra vez, dárselos a ustedes: sabiduría, conocimiento y criterio.

La sabiduría es como la tierra fértil que se recibe por la experiencia. Es un don que debemos pedir siempre. No se trata de una acumulación de datos, algún tipo de erudición o astucia. La sabiduría es un tejido de inteligencia que se va acumulando con los años y los esfuerzos por hacer el bien. Hay además una sabiduría propia de la disciplina que estudiamos, una forma de ver el mundo que se obtiene sobre todo con la carrera: no piensa igual, ni sabe lo mismo, un ingeniero que un abogado, un médico que un economista, un científico de la computación que un psicólogo, un sociólogo que un filósofo, un lingüista que un teólogo, un educador que un administrador. Sus objetos de estudio son distintos y por eso complementarios. Ninguna ciencia agota la realidad y solo tiene sentido si hace sabio a quien la cultiva, sabio no solo en la ciencia sino en la vida.

El conocimiento es como el árbol plantado en esa tierra que es la sabiduría. Todo lo leído y acumulado se va fortaleciendo en el maestro. Ha pasado años leyendo, aprendiendo y comparando desarrollos de diversos autores, ha ido engrosando el tronco de lo que sabe de modo que, aunque no lo recuerde todo, sabe dónde está, por lo menos buena parte, de ese todo. Es fácil constatar, sobre todo hoy, que la información está al alcance de todos. Lo difícil y valioso es el arte de discernir qué información es verdadera, relevante y útil para madurar. Y eso es lo que hace maestro a un maestro. Su forma de pensar es este conocimiento que crece con su afición por mejorarlo, engrandecerlo, actualizarlo y compartirlo.

El criterio son los frutos que se cosechan en cada circunstancia. El maestro es también un instructor en el arte de tener criterio, es decir, tener a la mano en el momento preciso tanto el dato como el proceso necesario para resolver un problema concreto, dar una solución, brindar una ayuda, ofrecer un servicio eficaz en su especialidad. El criterio es la semilla que se lleva el alumno y que deberá sembrar en la sabiduría que a su vez va recibiendo en la vida misma. Terminando los cinco años de universidad, el egresado habrá sobre todo aprendido criterio y asimilado conocimiento. La sabiduría solo la habrá contemplado en sus maestros. Él mismo tendrá que cultivar la suya propia.

Queridos alumnos, esta situación que todos vivimos es una ocasión muy especial para que, sobre todo ustedes, experimenten una verdad que se hace más urgente: los responsables finales de su aprendizaje son ustedes mismos. Nosotros respondemos por la enseñanza y el esfuerzo por facilitarles el aprendizaje, pero la responsabilidad de madurar, asimilar, construir su propio conocimiento y desarrollar su propio criterio es de ustedes. Y de nadie más. En ese sentido tienen una deuda con nosotros, sus profesores.

José Manuel Rodríguez Canales

Pero no estamos preparados como sociedad para esta educación; no contamos con docentes idóneos; las universidades no elaboran sus mallas curriculares para que los docentes puedan atender esta diversidad funcional. Aún estamos en el intento de parecer sin asumir la responsabilidad de ser por miedo a tener que hacer. Y no se diga nada del pánico a invertir en una Educación Inclusiva real. O sea, tenemos los zapatos sucios.

Volvamos al piso limpio de la metáfora. El artículo 2, sobre el derecho de la educación, del reglamento de la ley n° 28.044, Ley General de Educación (2012) de Perú, pone de manifiesto: El derecho de acceso a una educación de calidad, equitativa, pertinente e inclusiva, y a una educación pública gratuita. El acceso no es un problema: los centros educativos están obligados a tener dos vacantes para niños con diversidad funcional, siempre y cuando esta sea de grado leve o moderado. Esta ley también establece el campo de acción en que debe darse la EI. Según la Ley General de Educación 28044, específicamente en el artículo 19-A: La educación es inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos.

Hasta aquí el piso limpio. Vamos por los zapatos sucios. En primer lugar es obvio que no basta el acceso, es necesaria la pertinencia y esta responsabilidad recae directamente en el docente. Es él quien tiene que planificar, ejecutar una programación y lograr que ese alumno diverso sea incluido de manera natural, que y todos los demás, aprendan. En este proceso se evidencia una de las grandes barreras para esta educación; “… las principales barreras son la falta de sensibilización social acerca de la exclusión, la falta de formación docente especialmente en estrategias y prácticas inclusivas, y la necesidad de disminuir la ratio de alumnos por docentes” (Ruiz, 2016). Y, aunque para las instituciones públicas la inclusión sea una obligación, existe todavía un gran número de excluidos. Cabe recordar que en el Perú las personas con discapacidad entre 0 y 17 años representan el 6% de la población escolar total, es decir, 437,666 (INEI, 2017).

Por eso cabe preguntarse ¿Cuántas universidades tienen programas de atención a la diversidad funcional? Poner rampas para el acceso es importante, pero tener docentes capacitados para acoger la diversidad es imprescindible, no solo en la educación superior, sino en todos los niveles (Ainscow, Booth y Dyson, como se citó en Ruiz, 2016).

Uno de los grandes retos y desafíos es la capacitación de los docentes en ejercicio. Pero más urgente es que los docentes en formación, además de competencias a nivel cognitivo, didáctico y metodológico desarrollen sensibilidad a estas realidades y sean capaces de generar prácticas inclusivas con conocimiento de causa. La lógica absurda de parchar por no querer construir es la que prima en este desafío. El marco legal está dado, pero faltan estrategias que aminoren las barreras y crear aliados que permitan el cambio a largo plazo. Recordemos siempre que “el docente es definido como agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad al ser el instrumento pedagógico por excelencia” (Jordán, como se citó en Pegalajar y Colmenero, 2017).

No sé qué hacer con este niño, no sé qué tiene realmente, solo sé que es “enfermito”. No sé cómo enseñarle ni qué debe aprender ¿Por qué nos exigen enseñar a alumnos que no nos comprenden nada? ¿Cómo voy a hacer una programación que le enseñe a él y a mis otros niños, si él no es normal? A mí no me pagarán más por enseñarle. Con posibles variantes, estas son algunas de las inquietudes más frecuentes que los docentes tienen frente a la EI.

Además del Estado, las universidades son los principales agentes de cambio para responder a ellas, y lograr que la EI sea una realidad. Es necesario reformular la currícula, quitar a los futuros docentes el miedo que genera la ignorancia y la indiferencia. Los centros de formación docente deberían facilitar a sus estudiantes herramientas para desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar información, considerando a cada uno de los actores del sistema educativo (Infante, 2010). Las condiciones que facilitan la EI deben contemplar la capacitación por expertos que puedan proveerlos de una base teórica y propiciar una normativa que esté acorde a ella (Castillo, 2015 Infante y Matus como se citó en Infante, 2010).

La educación universitaria aún no ha comprendido que es una necesidad prioritaria dotar a los futuros docentes de conocimientos y metodologías que les permitan atender la diversidad, y no solo la normalidad, para la que se les enseña regularmente. Si queremos que los docentes difundan las prácticas inclusivas, debemos primero formarlos para ellas. Las prácticas inclusivas comprenden todas las actividades que el docente planifica y ejecuta con la finalidad de proporcionar un desarrollo integral en todos sus estudiantes (Booth & Ainscow; Fernández, como se citó en Flores, García y Romero, 2017).

“La implementación de unas prácticas pedagógicas inclusivas no solo depende de las capacidades de los docentes desde sus procesos de enseñanza, sino que son un conjunto de acciones que cooperan e integran todos los agentes educativos. Con el fin de proporcionar un aprendizaje eficiente y adecuado para toda la comunidad, sin distinción ni diferencia entre los estudiantes” (Carrillo,Forgiony,Rivera,Bonilla,Montanchez,Alacón, 2018,p.4).

Solo con la capacitación adecuada y la formación continua y sistemática de los docentes en formación, podremos generar auténticas posibilidades de progreso para la EI sin desmerecer la labor de todos los agentes inmersos en esta educación. La legislación existe, el piso está limpio. La clave está en la capacitación, hace falta limpiar los zapatos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carrillo,S.M.,Forgiony,S.,Rivera,D.A.,Bonilla,J.Montanchez, M.L.,Alarcón, M.F. (2017). Prácticas pedagógicas frente a la educación frente a la educación inclusiva desde la perspectiva del docente. Espacios.39 (17)15.

Castillo, C. (2015). La educación inclusiva y lineamientos prospectivos de la formación docente: una visión de futuro. Rev. Actual. 15(2) 31-33.

Flores, V. J., García, I.  y Romero, S.(2017). Prácticas inclusivas en la formación docente en México. liber. 23(1),39-56.

Infante, M. (2010). DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA. Estudios pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287-297. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016

Pegalajar, M.C.,Colmenero, M.J. (2017). Actitudes y formación docente hacia la inclusión en Educación Secundaria Obligatoria. REDIE.19(1),84-97.

Ruiz-Bernardo, P. (2016). Percepciones de docentes y padres sobre la educación inclusiva y las barreras para su implementación en Lima, Perú. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 10(2), 115-133.

Ana Cecilia Quispe Álvarez