Por eso podríamos hablar de la “vocación” en un doble sentido. El primero de estos sentidos, tal vez el más espontáneo, se relaciona con nuestros gustos e intereses más inmediatos. Éstos dependen de un conjunto de factores sobre los que tenemos poca o ninguna influencia: educación, entorno familiar o social, o incluso afinidades innatas con este o aquel sector de la realidad.

Un segundo sentido de la “vocación” ya depende más de nosotros y podríamos considerarlo como un llamado que apela a nuestra responsabilidad, y respecto del cual gozamos de plena libertad para acogerlo o no. Lo sorprendente es que, si no lo acogemos, no por ello seremos moralmente imputables. Nadie podría reprocharnos que no nos inscribamos en Maestrías en Humanidades o en Doctorados en Filosofía, Historia o Letras. Con todo, esa plena libertad con que podemos enfrentar esta segunda vocación hace que seguirla nos enaltezca como personas, engrandezca nuestra alma y nos ponga en el camino de cierta perfección humana. El compromiso con esta segunda vocación (o llamado, que eso significa “vocación”), que ya no es espontánea ni está necesariamente ligada a nuestros gustos, exige de nosotros cierto esfuerzo, cierta capacidad de romper la inercia propia de la vida. Estudiar Humanidades, y más especialmente cuando ya hemos atendido el llamado de la primera vocación, no es un salto al vacío, sino un compromiso con una forma más plena de encarar la propia existencia. Cuando hablamos de un “Postgrado en Humanidades” no hablamos solamente de un grado académico, sino de un vínculo ético con la respuesta a preguntas esenciales, guiados por la pericia y sabiduría de quienes nos han precedido en ese mismo camino. La necesidad de las Humanidades puede atenderse de varias maneras y no exclusivamente en los Postgrados dedicados a ellas. También es esencial su presencia transversal en las carreras de grado, aun cuando lamentablemente en muchos casos ellas no sean vistas más que como un ornamento. Pero ya hablaremos de la importancia de los adornos.

Esta tarea de ocuparnos de las Humanidades es tanto más urgente cuanto más nos sabemos inmersos en un mundo de alta densidad tecnológica, donde parece haberse esfumado la relevancia de la verdad en favor de la eficacia, y en donde la tendencia a los automatismos parece erosionar nuestra espiritualidad, es decir, lo que más nos define como seres humanos. Desplegar nuestra existencia sin hacernos cargo de la verdad, o sustituyéndola por la eficacia de las tecnociencias, es una forma nociva de autoengaño, tal vez la más perniciosa. El compromiso y la veneración de la verdad no nos proporcionan, ciertamente, el hábitat confortable que nos ofrece la eficacia de nuestros artefactos, pero nos brinda una irreemplazable ocasión de verdadera plenitud humana.

El compromiso con esta segunda vocación no es tampoco una promesa de cómoda instalación en la verdad, pues ésta nunca promete placidez. La promesa que sí hace la verdad, en cambio, apunta a uno de los más insondables misterios de nuestra naturaleza: la libertad.

La importancia de las Humanidades va manifestándose así, al espíritu atento, a medida que los aparentes progresos materiales del mundo las muestran como algo puramente ornamental. Una vez más podemos distinguir en lo “ornamental” un doble sentido, tal como hicimos con la vocación. Uno, el promovido por alguna forma de inmediatez utilitaria, es el que hace del ornamento algo superfluo, puramente exterior y descartable. En otro sentido podemos decir que la dignidad de este ornamento que son las Humanidades está inexorablemente ligada a nuestra propia naturaleza. Y aquí el ornamento no es superfluo, sino esencial; no tiene el carácter de un cuerpo extraño en el currículo académico, sino que es entrañable porque habita dentro de cada uno de nosotros; y finalmente no es descartable, sino un fin en sí mismo. Y si esto es así, diríamos que el estudio de las Humanidades es como el respeto a una liturgia en la cual celebramos nada menos que nuestra propia dignidad humana.

Jorge Martinez

Volvamos a lo nuestro. Si damos vuelta el título de la obra de Kant, nos quedaría “Costumbres de la metafísica”. Con esto deseo subrayar otra lectura posible del enunciado “Filosofía moral”: se trata ahora, no de la moral como asunto de la reflexión u objeto de estudio, sino de una práctica moral de la filosofía. Si nos hacemos cargo de la historia de la Filosofía, veremos que los pocos filósofos que en el mundo han sido, siempre tuvieron la idea de que su ocupación no podía equipararse con lo que otras ciencias hacían, justamente en un punto fundamental: la filosofía es, además de una ciencia, una manera de vivir. ¿No lo dice acaso Aristóteles –nada menos que en su más célebre libro sobre Ética– al hablar de la vida filosófica como la mejor de todas? Y aunque lo repetimos incansablemente, recordémoslo una vez más: la filosofía es, ante todo, un impulso moral, un amor. Se trata de un tipo de saber que tiene la particularidad de vérselas prioritariamente con el modo en que uno habrá de organizar la propia vida. No se trata solamente de elaborar o estudiar teorías o sistemas mediante los cuales se interpretan los tres grandes asuntos filosóficos, a saber, el mundo, el hombre y Dios, sino que se exige, para una mejor aproximación a esos asuntos, un trabajo práctico sobre uno mismo, un cuidado de sí cuyo punto de partida es el duro aprendizaje para no hacer de uno mismo el eje centrípeto del pensar. Esa soldadura viva entre la actitud hacia uno mismo y la interpretación de aquellos tres temas es lo que permite diferenciar a las ciencias particulares de la filosofía, la cual, a estas alturas, ya puede llamarse “sabiduría”. Así pues, la profesión de filósofo enamorado de la sabiduría implica en sus cimientos toda una actitud moral; ésa es la práctica moral de la filosofía. De otro modo, ella se transforma en un simple estudio histórico de las humanidades, incapaz de vencer el campo gravitatorio de las ciencias particulares. Mediante esta filosofía moral, esta ética del pensar, el filósofo puede salir de sí, adquirir el hábito de entregar sus propias convicciones a la fría intemperie de la duda, y poner proa hacia una dimensión de la vida extraordinariamente rica. No estoy promoviendo la resurrección del cartesianismo, sino más bien exactamente lo contrario. No necesitamos fingir que dudamos.

Esta costumbre (o moral) de la metafísica tiene además una dimensión terapéutica, tanto para sí como para los demás si puede ser transmitida. La filosofía moral, quiero decir, la filosofía moralmente practicada, reclama un olvido de sí y una concentración en lo otro que uno mismo, aun cuando los grandes subtemas antropológicos, es decir, la antropología filosófica, la ética o la política ocupen el centro de la vocación personal. La autonegación exigida por la sabiduría hará ver, en el plano de la antropología filosófica, que el hombre no es la mejor de las criaturas que pueblan el universo; en la ética, que la mejor virtud moral es la que atiende prioritariamente al bien del otro, a saber, la justicia, y en el plano de la política, que la organización de la buena sociedad reclama la búsqueda de un orden social donde el bien común deje de ser una enigmática abstracción.

Jorge Martinez

En ese momento me di cuenta de una de esas cosas obvias cuya profundidad pasa muchas veces desapercibida: la presencia no se agota con la inmediatez física. De hecho, mi amigo estaba presente cuando habló, no era un avatar ni una grabación: habló en tiempo real, desde un lugar real y en una circunstancia real. Y los demás lo escuchamos y vimos de forma real. La única diferencia es que su presencia estaba mediatizada (hablaba a través de un medio) y por ello, deslocalizada (era irrelevante el lugar en el que estaba).

Evidentemente, no es lo mismo hablar con alguien cara a cara o escuchar a un profesor en el aula de clase, que verlo en una pantalla y oírlo por un parlante. Se pierden muchos de los mensajes que las personas transmitimos al ponernos física e inmediatamente ante los demás: cómo nos vestimos, movemos, miramos, enfatizamos o matizamos lo que decimos, la entonación de las palabras, el contacto visual directo (esto sería una  nota a pie de página pero como nadie las lee, la pongo acá: considérese también, digo, para no andar por ahí idealizando lo presencial, que también ocurre ese fenómeno llamado presenteísmo por el cual uno está sin estar, sentado en una carpeta con cara de nada).

Sin embargo, a pesar de estas valiosísimas pérdidas que no pueden ser suplidas, también se ganan cosas cuyo valor está por descubrirse con la presencia mediata. Y no son un peor es nada, sino ventajas reales que antes no teníamos en cuenta con suficiente interés. Veamos algunas.

El alcance cuantitativo se multiplica. Podemos llegar a miles de personas a la vez.

La posibilidad de transmitir ideas se intensifica. Podemos preparar mejor lo que decimos, hacerlo más preciso sin la presión de tener gente presente, mirando nuestra inseguridad. Prescindimos también de los mensajes ruidosos que necesariamente se cruzan en un público físicamente presente: gente que se duerme, caras de no entender, gestos de indiferencia, etc.

La presencia de lo que enseñamos se puede hacer más constante en la vida de las personas a las que llegamos. Podemos llegar por varios canales y optimizar los mensajes con diversos recursos.

La ilustración y ejemplificación de los contenidos se multiplica en sus variantes y posibilidades. Podemos usar viñetas, pizarras, música, textos, juegos, vídeos, etc.

El contenido se puede revisar adecuándose a la circunstancia del alumno. Podemos grabar la clase para que sea revisada cuantas veces sea necesario, podemos recibir sus inquietudes y pensarlas mejor.

Las posibilidades de interacción crecen muchísimo. Tanto por mensajes de textos, como por audios o a través de la pantalla, tenemos la capacidad de absolver dudas y escuchar personas que probablemente en la clase presencial no habríamos atendido.

Nuestra presencia como profes se democratiza. Estamos al alcance de todos los que se conectan. Y estamos al alcance de la misma manera para todos: la distancia que hay entre su nariz y la pantalla.

Los prejuicios disminuyen. Al brotar del aislamiento cultural y una suerte de pretensión de superioridad, muchos prejuicios tienden a desaparecer con la presencia de personas de diversos lugares y culturas del mundo.

La situación de enseñar a distancia nos pone en la necesidad de pensar en la experiencia del usuario, un término ya acuñado como UX (dígalo con siglas en inglés y ganará dinero y prestigio, síganme para más consejos) que en realidad es la tradicional empatía o solidaridad que todo profesor, de lo que sea, necesita para enseñar.

Esta misma situación también exige de nosotros pensar en el diseño (otra expresión anovedosada en inglés: design thinking, síganme para más consejos y bla, bla, bla) de nuestras clases ya no tan concentrados en los contenidos sino en la forma en que los transmitimos. Y, créanme, es muy entretenido hacerlo.

La capacidad del aprendiz se pone a prueba. En lo presencial inmediato, el aprendiz podía darse el lujo de ser un irresponsable porque él no rema en el bote en el que viaja, lo hace el profesor que todo lo dice, todo lo sabe y de todo se encarga. En la presencia mediata y lo que implica el aprendiz tiene que fijar su propio propósito si quiere aprender.

El tema del contexto social se hace vital en la educación on-line. ¿Con quién interactúo? ¿De dónde viene? ¿Qué espera? ¿Qué necesita? ¿Qué quiere el joven que está al otro lado de la pantalla? Tenemos muchos recursos para preguntarlo y ellos para decirlo. 

La evaluación exige en esta situación el crecimiento y la promoción de la responsabilidad del alumno y el ingenio del profesor para diseñar formas de ayudarlo a saber cuánto sabe. Evaluar mucho más las capacidades superiores y virtudes intelectuales que los contenidos memorizados.

Eso por ahora. Los dejo, tengo clases presenciales.

José Manuel Rodríguez Canales

No lo dicen así y si uno les preguntara probablemente responderían que no, que conocen las razones de fondo y que saben que el matrimonio es un compromiso, etc., pero en la práctica, quitando ruidos y disfraces, el juicio sobre el éxito de sus matrimonios lo juzgan desde la experiencia de sentirse bien o mal con su cónyuge.

Este estilo de vida está siempre amenazado por el gran temor de que todo acabe en cualquier momento. No es raro que se pregunten ¿Cuánto durará?

Esta problemática surge de un grave error intelectual sobre la naturaleza del amor. Desde pequeños hemos sido invadidos con la idea de que el amor es un sentimiento, hermoso, grande, noble, lleno de maravillas, emociones desbordantes y finales felices, pero un sentimiento, y como tal algo tan voluble e inestable como son todos los sentimientos.

Por eso la sensación de estar a merced de ellos y sentir también que nuestro compromiso durara lo que el sentimiento dure.

Esta idea va apoyada por películas, novelas, series de televisión, noticias y un sinnúmero de manifestaciones artísticas, en los que vemos que las parejas se dicen lo nuestro terminó, pues ya no siento nada por ti con la misma frecuencia e intensidad con que se juran amor eterno.

Es evidente que si basamos nuestro amor y nuestro matrimonio solamente en el sentimiento, no vamos a tener un final feliz y que sería una locura comprometerse por toda la vida en algo tan inestable.

El sentimiento en sí mismo no tiene más contenido que su propia existencia ni más finalidad que satisfacerse. Nadie debería comprometerse de por vida asumiendo un responsabilidad tan grande como casarse basado solo en ello.

El error conceptual de identificar el amor con el sentimiento tiene la contrapartida de olvidar que en realidad éste es un ejercicio de la voluntad.

El Concilio Vaticano II nos dice que el amor conyugal radica sobre todo en la ella y no en el sentimiento, mucho menos en la sensualidad. Radica en la inteligencia y se realiza por la voluntad, y justamente por ello, sostiene e ilumina los sentimientos y la sensualidad propia del amor conyugal.

Cuando en el altar damos nuestro consentimiento que dice Yo, te recibo a ti, como esposa y me entrego a ti, y prometo serte fiel en la prosperidad y en la adversidad, en la salud y en la enfermedad, y así amarte y respetarte todos los días de mi vida, lo que se hace es un compromiso y ese compromiso está basado en nuestra voluntad.

Una voluntad de atendernos y donarnos cada día. Esa promesa de brindarnos a nuestro cónyuge debe ser renovada día a día para poder cumplir lo prometido.

El Catecismo de la Iglesia Católica nos recuerda: El amor conyugal comporta una totalidad en la que entran todos los elementos de la persona —reclamo del cuerpo y del instinto, fuerza del sentimiento y de la afectividad, aspiración del espíritu y de la voluntad.

El matrimonio es una entrega de cuerpo y alma, y esta entrega está dirigida por la voluntad, solo así podemos a sentir y ofrecer seguridad en nuestra relación, saber que el matrimonio durará lo prometido y afirmar con verdad en el altar que asumiremos nuestro compromiso por todos los días de vida que Dios nos conceda.

Juan Ignacio Angulo Cuba

Un poco de sabiduría. Como ustedes, nosotros, sus profesores, hemos pasado innumerables horas sentados escuchando clases, estudiando y cumpliendo requisitos de aprendizaje. Por eso sabemos que es raro que, como alumnos, percibamos con claridad la pasión que significa enseñar. En serio, no hay gozo más grande para nosotros que verlos comprender un concepto, sacar una conclusión válida, cuestionar una afirmación con argumentos, asimilar y hacer suya una enseñanza, encontrar en ella una luz que señala mucho más allá de nosotros mismos.

No somos, queridos amigos, dueños de verdad alguna, somos simples servidores de las verdades que hemos recibido. Nuestro esfuerzo se concentra en amar lo que hemos aprendido, precisarlo de modo que se haga comprensible para ustedes y acercárselo lo más posible usando todos los recursos que podamos. Y hasta allí llegamos. Podemos decir que nuestra vocación es la de hacernos poco a poco más innecesarios para ustedes, pasar nosotros con el tiempo para dejarles una señal que puedan seguir ustedes para crecer como personas que ejercen una profesión al servicio del bien común.

Somos sus maestros por el mérito que nos da la experiencia en la materia que enseñamos. Nuestra autoridad brota de lo que sabemos y se expresa en la capacidad que tenemos de enseñarlo. Y, como autoridad, está toda ella al servicio de ustedes. Tiene sentido en su aprendizaje, no en nuestra enseñanza. Me atrevo a decir que son tres los dones que se nos han dado para, a nuestra vez, dárselos a ustedes: sabiduría, conocimiento y criterio.

La sabiduría es como la tierra fértil que se recibe por la experiencia. Es un don que debemos pedir siempre. No se trata de una acumulación de datos, algún tipo de erudición o astucia. La sabiduría es un tejido de inteligencia que se va acumulando con los años y los esfuerzos por hacer el bien. Hay además una sabiduría propia de la disciplina que estudiamos, una forma de ver el mundo que se obtiene sobre todo con la carrera: no piensa igual, ni sabe lo mismo, un ingeniero que un abogado, un médico que un economista, un científico de la computación que un psicólogo, un sociólogo que un filósofo, un lingüista que un teólogo, un educador que un administrador. Sus objetos de estudio son distintos y por eso complementarios. Ninguna ciencia agota la realidad y solo tiene sentido si hace sabio a quien la cultiva, sabio no solo en la ciencia sino en la vida.

El conocimiento es como el árbol plantado en esa tierra que es la sabiduría. Todo lo leído y acumulado se va fortaleciendo en el maestro. Ha pasado años leyendo, aprendiendo y comparando desarrollos de diversos autores, ha ido engrosando el tronco de lo que sabe de modo que, aunque no lo recuerde todo, sabe dónde está, por lo menos buena parte, de ese todo. Es fácil constatar, sobre todo hoy, que la información está al alcance de todos. Lo difícil y valioso es el arte de discernir qué información es verdadera, relevante y útil para madurar. Y eso es lo que hace maestro a un maestro. Su forma de pensar es este conocimiento que crece con su afición por mejorarlo, engrandecerlo, actualizarlo y compartirlo.

El criterio son los frutos que se cosechan en cada circunstancia. El maestro es también un instructor en el arte de tener criterio, es decir, tener a la mano en el momento preciso tanto el dato como el proceso necesario para resolver un problema concreto, dar una solución, brindar una ayuda, ofrecer un servicio eficaz en su especialidad. El criterio es la semilla que se lleva el alumno y que deberá sembrar en la sabiduría que a su vez va recibiendo en la vida misma. Terminando los cinco años de universidad, el egresado habrá sobre todo aprendido criterio y asimilado conocimiento. La sabiduría solo la habrá contemplado en sus maestros. Él mismo tendrá que cultivar la suya propia.

Queridos alumnos, esta situación que todos vivimos es una ocasión muy especial para que, sobre todo ustedes, experimenten una verdad que se hace más urgente: los responsables finales de su aprendizaje son ustedes mismos. Nosotros respondemos por la enseñanza y el esfuerzo por facilitarles el aprendizaje, pero la responsabilidad de madurar, asimilar, construir su propio conocimiento y desarrollar su propio criterio es de ustedes. Y de nadie más. En ese sentido tienen una deuda con nosotros, sus profesores.

José Manuel Rodríguez Canales

Pero no estamos preparados como sociedad para esta educación; no contamos con docentes idóneos; las universidades no elaboran sus mallas curriculares para que los docentes puedan atender esta diversidad funcional. Aún estamos en el intento de parecer sin asumir la responsabilidad de ser por miedo a tener que hacer. Y no se diga nada del pánico a invertir en una Educación Inclusiva real. O sea, tenemos los zapatos sucios.

Volvamos al piso limpio de la metáfora. El artículo 2, sobre el derecho de la educación, del reglamento de la ley n° 28.044, Ley General de Educación (2012) de Perú, pone de manifiesto: El derecho de acceso a una educación de calidad, equitativa, pertinente e inclusiva, y a una educación pública gratuita. El acceso no es un problema: los centros educativos están obligados a tener dos vacantes para niños con diversidad funcional, siempre y cuando esta sea de grado leve o moderado. Esta ley también establece el campo de acción en que debe darse la EI. Según la Ley General de Educación 28044, específicamente en el artículo 19-A: La educación es inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos.

Hasta aquí el piso limpio. Vamos por los zapatos sucios. En primer lugar es obvio que no basta el acceso, es necesaria la pertinencia y esta responsabilidad recae directamente en el docente. Es él quien tiene que planificar, ejecutar una programación y lograr que ese alumno diverso sea incluido de manera natural, que y todos los demás, aprendan. En este proceso se evidencia una de las grandes barreras para esta educación; “… las principales barreras son la falta de sensibilización social acerca de la exclusión, la falta de formación docente especialmente en estrategias y prácticas inclusivas, y la necesidad de disminuir la ratio de alumnos por docentes” (Ruiz, 2016). Y, aunque para las instituciones públicas la inclusión sea una obligación, existe todavía un gran número de excluidos. Cabe recordar que en el Perú las personas con discapacidad entre 0 y 17 años representan el 6% de la población escolar total, es decir, 437,666 (INEI, 2017).

Por eso cabe preguntarse ¿Cuántas universidades tienen programas de atención a la diversidad funcional? Poner rampas para el acceso es importante, pero tener docentes capacitados para acoger la diversidad es imprescindible, no solo en la educación superior, sino en todos los niveles (Ainscow, Booth y Dyson, como se citó en Ruiz, 2016).

Uno de los grandes retos y desafíos es la capacitación de los docentes en ejercicio. Pero más urgente es que los docentes en formación, además de competencias a nivel cognitivo, didáctico y metodológico desarrollen sensibilidad a estas realidades y sean capaces de generar prácticas inclusivas con conocimiento de causa. La lógica absurda de parchar por no querer construir es la que prima en este desafío. El marco legal está dado, pero faltan estrategias que aminoren las barreras y crear aliados que permitan el cambio a largo plazo. Recordemos siempre que “el docente es definido como agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad al ser el instrumento pedagógico por excelencia” (Jordán, como se citó en Pegalajar y Colmenero, 2017).

No sé qué hacer con este niño, no sé qué tiene realmente, solo sé que es “enfermito”. No sé cómo enseñarle ni qué debe aprender ¿Por qué nos exigen enseñar a alumnos que no nos comprenden nada? ¿Cómo voy a hacer una programación que le enseñe a él y a mis otros niños, si él no es normal? A mí no me pagarán más por enseñarle. Con posibles variantes, estas son algunas de las inquietudes más frecuentes que los docentes tienen frente a la EI.

Además del Estado, las universidades son los principales agentes de cambio para responder a ellas, y lograr que la EI sea una realidad. Es necesario reformular la currícula, quitar a los futuros docentes el miedo que genera la ignorancia y la indiferencia. Los centros de formación docente deberían facilitar a sus estudiantes herramientas para desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar información, considerando a cada uno de los actores del sistema educativo (Infante, 2010). Las condiciones que facilitan la EI deben contemplar la capacitación por expertos que puedan proveerlos de una base teórica y propiciar una normativa que esté acorde a ella (Castillo, 2015 Infante y Matus como se citó en Infante, 2010).

La educación universitaria aún no ha comprendido que es una necesidad prioritaria dotar a los futuros docentes de conocimientos y metodologías que les permitan atender la diversidad, y no solo la normalidad, para la que se les enseña regularmente. Si queremos que los docentes difundan las prácticas inclusivas, debemos primero formarlos para ellas. Las prácticas inclusivas comprenden todas las actividades que el docente planifica y ejecuta con la finalidad de proporcionar un desarrollo integral en todos sus estudiantes (Booth & Ainscow; Fernández, como se citó en Flores, García y Romero, 2017).

“La implementación de unas prácticas pedagógicas inclusivas no solo depende de las capacidades de los docentes desde sus procesos de enseñanza, sino que son un conjunto de acciones que cooperan e integran todos los agentes educativos. Con el fin de proporcionar un aprendizaje eficiente y adecuado para toda la comunidad, sin distinción ni diferencia entre los estudiantes” (Carrillo,Forgiony,Rivera,Bonilla,Montanchez,Alacón, 2018,p.4).

Solo con la capacitación adecuada y la formación continua y sistemática de los docentes en formación, podremos generar auténticas posibilidades de progreso para la EI sin desmerecer la labor de todos los agentes inmersos en esta educación. La legislación existe, el piso está limpio. La clave está en la capacitación, hace falta limpiar los zapatos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carrillo,S.M.,Forgiony,S.,Rivera,D.A.,Bonilla,J.Montanchez, M.L.,Alarcón, M.F. (2017). Prácticas pedagógicas frente a la educación frente a la educación inclusiva desde la perspectiva del docente. Espacios.39 (17)15.

Castillo, C. (2015). La educación inclusiva y lineamientos prospectivos de la formación docente: una visión de futuro. Rev. Actual. 15(2) 31-33.

Flores, V. J., García, I.  y Romero, S.(2017). Prácticas inclusivas en la formación docente en México. liber. 23(1),39-56.

Infante, M. (2010). DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA. Estudios pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287-297. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016

Pegalajar, M.C.,Colmenero, M.J. (2017). Actitudes y formación docente hacia la inclusión en Educación Secundaria Obligatoria. REDIE.19(1),84-97.

Ruiz-Bernardo, P. (2016). Percepciones de docentes y padres sobre la educación inclusiva y las barreras para su implementación en Lima, Perú. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 10(2), 115-133.

Ana Cecilia Quispe Álvarez

Ha publicado numerosos artículos en revistas, una serie de biografías denominadas “Héroes y santos” y es autor de más de treinta libros.

A continuación, el sacerdote nos explica sobre la importancia de volver al estudio de las humanidades en las universidades.

PARA USTED ¿CUÁN IMPORTANTE SON LAS HUMANIDADES DENTRO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS JÓVENES?

Son fundamentales, pero se han perdido en buena parte, con la enseñanza de cosas más técnicas. Antes en los colegios y en los seminarios existía una buena formación humanística, pero lamentablemente ya no la hay. Ahora, en la educación moderna, no se toma en cuenta la totalidad, sino solo aspectos muy específicos.

Nosotros en la Compañía de Jesús, teníamos dos años de noviciado, cuatro años de humanidades, y recién después la filosofía y la teología. Leíamos a Homero, a todos los autores clásicos, estudiábamos latín, griego. Teníamos que hacer trabajos sobre los autores que leíamos, los cuales nos iniciaban también en la escritura, en el comentario, fomentando la capacidad crítica. Eso se ha perdido totalmente.

LAS UNIVERSIDADES, QUE ERAN LA CUNA DE LA FORMACIÓN MÁS UNIVERSAL, SE HAN DEJADO GANAR POR EL TECNICISMO, POR LA ESPECIALIZACIÓN.  ¿EN SU EXPERIENCIA FORMATIVA QUE HA VISTO DEL CONTACTO DE LAS PERSONAS CON LA LITERATURA, CON LOS CLÁSICOS, CON LA FILOSOFÍA?

Considero que, con esta especie de practicismo – hay muchos especialistas en cosas muy específicas y puntuales – el conocimiento pierde la universalidad en su aprendizaje universitario. Todo es, cada vez más especializado y así el hombre deja de ser un poco humano; no tiene humanidades tiene individualidades.

Hemos perdido la capacidad de ver el panorama completo, solo se pone la mirada en lo concreto cuando son las cosas más esenciales las que deben estar detrás de la especialidad. Primero se debe ir a la universalidad y luego elegir la especialidad.

EN SU LIBRO “EL HOMBRE MODERNO”, USTED HACE UN ANÁLISIS SOBRE LA INFLUENCIA DEL LIBERALISMO Y EL SOCIALISMO EN ESTAS GENERACIONES Y CÓMO ESO HA GENERADO EN EL HOMBRE DESARRAIGO, MASIFICACIÓN.

¿USTED CREE QUE ÉSTAS CORRIENTES TODAVÍA TIENEN UNA INFLUENCIA CULTURAL EN LOS JÓVENES?

Definitivamente que sí, quizás ellos no lo categoricen ni lo sepan enunciar, pero hay una ideología de fondo que, como lo manifiesto en mi libro “El hombre moderno”, con el tiempo le va influyendo y achicando sus horizontes.

Y EN ESE SENTIDO ¿QUÉ PAPEL TIENE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA?

El de reconquistar esos valores perdidos. Los chicos deben ser formados en las humanidades, en la filosofía, luego un poco en la teología y luego en su especialidad, pero eso es lo último. Si es al revés, la educación se va volviendo cada vez más fáctica, menos humana.  Es necesaria una formación de fondo previa.

LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA NO ES SOLO PARA EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN, SINO PARA LA VIDA MISMA…

En definitiva, así era la formación en el medioevo; abarcaba todos los aspectos; iba de lo universal a lo particular. Hoy en día hay elementos que son universales que son obviados totalmente, se olvida lo de conjunto. Las humanidades hacen a los jóvenes y al hombre en general más humanos.

Patricia Laurie Heresi

Es obvio que en educación superior se debe enseñar a leer de una manera diferente a la que estaban habituados en el colegio y la mayoría de nuestros estudiantes parecen no tener las habilidades necesarias de comprensión lectora en el nivel universitario, sin embargo ¿Todavía están a tiempo de reaprender a leer? Y, si es así, ¿Qué hacemos para motivarlos para que puedan engancharse con la lectura académica? No solo están a tiempo, sino que es indispensable desarrollar con nuestros estudiantes estrategias de lectura que, además de motivarlos, nos ayuden a salir de la rutina haciendo más dinámicas y participativas nuestras sesiones de clase.

En primer lugar, recordemos que la lectura es una actividad cognitiva  que abarca diversos niveles de procesamiento (Goodman, 2002); que no exige una actividad neutra o abstracta, sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana (Casanny, 2006), más aún, es un sistema de representación que se inicia a partir de la relación entre la información que proporciona un texto escrito y los conocimientos previos que el lector posee (Martínez, 1999). Entonces, pareciera que si el estudiante no tuvo muchos espacios en los que conoció y aprendió lo necesario sobre la lectura académica, será normal que tenga mayor dificultad para procesar y adquirir información más compleja.

En segundo lugar, en la educación superior, la lectura (ya sea en papel o recursos digitales),  es uno de los mecanismos de aprendizaje más importantes para asimilar información y que se produzca el conocimiento. Esto hace además que un estudiante que llegó de una educación secundaria con habilidades lingüísticas básicas de lectura, sea capaz de seguir desarrollando nuevas formas de alfabetización. Uso este término para referirme a que el alumno será capaz de adquirir nuevas formas de discursos propios de la disciplina en la que se está formando: antes leía para realizar tareas concretas; ahora debería, además, leer para aproximarse a una comunidad disciplinar y aportar en ella.

Existen diversas estrategias para ayudar a los estudiantes universitarios a desarrollar una lectura académica eficaz, motivadora y satisfactoria, tanto para ellos como para nosotros como profesores. Veamos algunas:

• Presentar al autor del texto, expresar ciertos rasgos e intereses sobre él, ideología, especialidad, contexto cultural e histórico, relación con la disciplina, etc.
• Antes de que el alumno lea, proponerle preguntas exploratorias que sean lo suficientemente interesantes para generar debate en clase y que más adelante se vuelvan a comentar, además de profundizarse y, por supuesto, responderse.
• Los resúmenes no se salvan, pero deben ser leídos en clase si es posible.
• Los cuestionarios son disparadores de conocimiento ¡Es un hecho!
• Comentar con ellos sobre hábitos de estudio y planificación del tiempo, probablemente nos los tengan y eso les dificulte la lectura.
• Recordarles que existen organizadores gráficos que ayudan a ver la información mental y a comprender mejor el tema (mapas conceptuales, mapas mentales).
• La lectura analítica, distinguiendo ideas principales y secundarias, ayuda a jerarquizar información, lo que hace más fácil su interpretación, comprensión, aplicación a otras realidades y creación de nuevo conocimiento.
• Enseñemos, por ejemplo, el método IPLER (inspeccionar, preguntar, leer, explorar, revisar).
• Evitemos darles solamente las copias y que lean. Hagamos que la lectura cobre vida. Tratemos de leer porciones con ellos. También se pueden hacer dramatizaciones, hipótesis diversas desde situaciones de conflicto, juego de roles, lluvia de ideas, dilemas, etc.
• Nunca dos  personas tienen una misma actitud ante un mismo texto. La diferenciación de los términos de entender, comprender e interpretar no solo conducen a la identificación de procesos diferentes, sino que implica un accionar distinto en cada uno.
• Seleccionemos textos no solo para actualizar información de corte disciplinar, sino también textos de corte recreativo, que llevan a la búsqueda de vivencias novedosas, aventuras, descanso, desconexión, o también, textos informativos, esos que nos actualizan en el acontecer nacional y mundial.

En síntesis, hemos recordado qué es leer, cómo la lectura académica introducirá al alumno en un nuevo estatus en su campo disciplinar, y cómo podemos transformar algunas actividades tradicionales en nuestras aulas. Si realmente queremos, podemos hacer que nuestros estudiantes se interesen por la lectura académica. El resultado será siempre beneficioso: ellos y nosotros mismos, los profesores, seremos personas más críticas, exploradoras, portadoras de conocimiento, de imaginación, de inspiración, en una palabra, generadores de cultura.

Julia María Widmann Orihuela